Angélique Maillavin, Encadrer les loisirs des filles et des garçons à Lyon (1919-1943) : le rôle de la municipalité dans le péri-scolaire, sous la direction de Marianne Thivend, Université Lyon Lumière 2, 2015, 237 p.

Entretien avec Angélique Maillavin,

chercheuse débutante en Histoire du genre.

Entretien mené par Lola Grynberg-Prestat

Dans le cadre de la réforme des rythmes scolaires, la France adopte en juillet 2013 la « Loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République ». Mise en place progressivement dans les années suivante, elle prévoit notamment un fond en faveur des municipalités pour contribuer au développement d’une offre d’activités périscolaires intégrées dans « un projet éducatif territorial » et conçues comme « prolongeant le service public de l’éducation, et en complémentarité avec lui [1]».

Coïncidence ou pas, c’est aussi à l’’été 2013 que débute la recherche en histoire d’ Angélique Maillavin, masterante « Matilda » [2]  à l’Université Lyon 2, sur le rôle de la municipalité dans le « péri-scolaire de loisirs » de 1919 à 1943 à Lyon. Soutenu en 2015, sous la direction de Marianne Thivend, son mémoire s’attache à poser la question du genre dans les débuts de l’encadrement public des loisirs des filles et des garçons, à travers une étude précise des colonies de vacances et des garderies[3].

Angélique Maillavin est aussi animatrice auprès d’enfants, elle est également très engagée depuis plusieurs années au sein du Groupement national estudiantin d’enseignement aux personnes incarcérées (Genepi). Se destinant à être professeur d’Histoire-Géographie du second degré, ce sont sous ces multiples casquettes qu’elle répond ici à mes questions.

Cet entretien fait suite notre journée d’étude « Qui (dé)fait le genre en éducation ? » consacrée à la manière dont les normes de genre investissent les différentes sphères éducatives et les poussent parfois, à se rencontrer ou à s’affronter. Vous pouvez retrouver les enregistrements ici (http://labogenere.fr/2015/02/enregistrements-des-interventions-de-la-journee-qui-defait-le-genre-en-education/ )

Comment s’est construit ton sujet ? Pourquoi faire le choix de travailler sur l’encadrement des loisirs des enfants ?

Tout d’abord, le choix d’effectuer un master en histoire des femmes et du genre n’a pas été difficile à faire. Mon intérêt pour la question du genre remonte à plusieurs années.

Au moment de choisir un sujet de recherche en vue de mon master, ma première idée était de travailler sur le monde universitaire. Après mes deux années de prépa en CPGE, je découvrais tout juste le monde de l’université. J’avais entendu beaucoup de choses à ce propos, pas toujours bonnes d’ailleurs, et il me semblait intéressant d’envisager l’intégration des femmes dans ce milieu. Cependant, ce sujet m’a été déconseillé du fait du manque de sources le concernant. N’ayant pas vraiment prévu de plan B, j’ai mentionné à Marianne Thivend, ma future directrice de mémoire, que je voulais travailler sur un sujet tournant autour de l’éducation et du monde scolaire. Cette dernière m’a alors proposé plusieurs sujets dont celui sur le périscolaire. Sachant que je travaille dans ce milieu depuis mes 17 ans, il m’a paru tout naturel de le choisir.

Mon approche du milieu se résumait alors à celle d’une « professionnelle » qui était prise dans des objectifs précis. J’ai par exemple travaillé pour une structure très attachée à la problématique environnementale. De fait, un de mes objectifs était de sensibiliser les enfants à cette question-là. Cependant, je n’avais jamais pensé à les sensibiliser à la question du genre, ni même mes collègues. Je pensais donc qu’en travaillant sur la question, en tant que « chercheuse » cette fois-ci, je pourrais prendre le recul nécessaire pour évaluer la situation actuelle. Ce sujet me permettait donc à la fois d’être à l’aise puisque ce n’était pas un monde qui m’était étranger, tout en remettant en cause les idées que je pouvais avoir. On pense souvent, du moins, je pensais, que le monde périscolaire était plus ouvert que le monde strictement scolaire. Mais finalement, les stéréotypes de genre y restent prégnants, malgré la mixité.

Tu as étudié plusieurs types de dispositifs de loisirs, peux-tu les présenter ? Quelles réalités et objectifs recouvrent-ils dans l’entre-deux-guerres ? A qui sont-ils destinés?

Le péri-scolaire recouvre des institutions variées à l’époque puisqu’il concerne le temps extra-scolaire mais toujours organisé au sein de la structure scolaire. On peut y regrouper, les études du soir, les internats, les cantines scolaires, les colonies de vacances et les garderies. J’ai choisi de cibler mon propos sur ce que je nommerai le « péri-scolaire de loisirs » : les colonies de vacances et les garderies.

Etudier les colonies de vacances et les garderies du jeudi (dans lesquelles j’inclus les ouvroirs destinés aux filles) puis du dimanche me permettait de voir si ces institutions organisées pour les élèves des écoles municipales étaient en rupture ou en continuité avec la politique scolaire de l’école primaire. Ces institutions étaient donc destinées à des élèves âgé-e-s de 6 à 13 ans, principalement issus des classes populaires de l’époque. J’ai donc étudié trois types de dispositifs de loisirs, que voici :

• Les colonies de vacances ont un but sanitaire marqué à Lyon. Le but est que les enfants prennent du poids et améliore leur état de santé générale. Une attention toute particulière est donc portée aux repas et aux activités sportives. Mais les colonies se divisent en deux catégories :
  • Les colonies dans les familles paysannes d’Ardèche, dont le coût financier est moins élevé, et, qui permettent de restaurer le lien entre la campagne et la ville (ruralisme de gauche)
  • Les séjours collectifs en internat qui ont pour but de couper l’enfant de son milieu familial pour instaurer une éducation (sanitaire et morale) saine

• Les garderies du jeudi de garçons sont organisées autour du cinéma scolaire particulièrement dynamique à Lyon et des séances de bricolage ou de gymnastique. Une nouvelle fois, la municipalité cherche à occuper les garçons par des loisirs sains qui restaureront leur vigueur physique mais surtout morale. Dans les années 1930, des garderies sont également instituées le dimanche dans le but de contrer l’avancée des patronages catholiques. Ici les loisirs sportifs sont plus systématiquement mis en avant, le but étant de couper avec le temps scolaire.
• Les ouvroirs pour filles avec :
  • Des cours de couture pour les fillettes de 7 à 10 ans
  • Des cours d’enseignement ménager pour les jeunes filles de 10 à 14 ans

Est repris l’idée des ouvroirs catholiques dans le but de préparer les filles à leur futur rôle de ménagère, d’épouse et de mère. Dans les années 1930, des garderies du jeudi sont aussi mises en place pour les filles, mais dans un nombre bien moins importants que les ouvroirs.

Quelles sont les motivations politiques et sociales de la mairie de Lyon à développer une offre de dispositifs de loisirs dans cette période ? Comment évoluent-elles sur la période ?

L’objectif de la mairie lyonnaise à cette époque était surtout politique. Il fallait à la fois se positionner vis-à-vis du voisin villeurbannais très actif sur la question ; mais surtout face aux patronages catholiques. Depuis la fin du XIXème siècle, l’Eglise catholique a particulièrement investi les temps du péri-scolaire, et ce d’autant plus que sa position dans le monde scolaire était remise en cause. Or Lyon était encore un bastion puissant du catholicisme en France. Les œuvres catholiques ont donc investi dans les loisirs pour les garçons mais aussi pour des institutions pour les filles.

La position lyonnaise par rapport à d’autres villes françaises dont nous connaissons la situation n’est pas à l’avant-garde, particulièrement avant la Seconde Guerre mondiale. Ainsi, la ville de Suresnes étudiée par L. Lee Downs envoie la totalité des enfants scolarisés dans les écoles publiques en colonies de vacances, ce qui est loin d’être le cas à Lyon. Par ailleurs, les colonies lyonnaises mettent au centre de leur prérogative l’aspect sanitaire à une période où le pédagogique et l’éducatif continuent de l’emporter.

De la même manière, ce n’est qu’en 1929, alors qu’E. Herriot doit batailler pour sa réélection que les garderies du jeudi sont aussi créées pour les filles, sont pour autant qu’elles concurrencent les ouvroirs.

La politique lyonnaise concernant les filles est ainsi très en retard, aussi par rapport aux efforts catholiques. Les patronages catholiques lyonnais expérimentent les nouveaux loisirs gymniques et sportifs aussi bien pour les garçons que pour les filles alors que la pratique sportive municipale demeure hygiéniste.

Au final, les discours sur le péri-scolaire à Lyon sont nombreux, mais les pratiques et innovations qui en découlent rares. La municipalité sait mettre l’accent sur ses réussites comme un arbre qui cache la forêt. Les choses changent avec la guerre. Dans la veine vichyste, les colonies de vacances vont se tourner vers le scoutisme catholique et les garderies seront plus exclusivement masculines alors que l’on mettra en avant les ouvroirs.

 

Avec des sources et une historiographie qui considère majoritairement l’enfant comme neutre du point de vue du genre, comment as-tu pu mener cette étude genrée ? Quelles ont été les sources principales ou indices d’une éducation sexuée à travers le péri-scolaire ?

En effet, les sources parlent le plus souvent des « enfants » alors qu’elles concernent parfois des garçons et parfois des filles. Il n’y a bien que pour les ouvroirs que le terme « fille » est le plus souvent utilisé. De fait, les chercheu-r-se-s qui se sont intéressé-e-s à la question, ont le plus souvent considéré le groupe des enfants sans discerner les individualités. Ma recherche a donc consisté, à la suite de L. Lee Downs, a traqué de manière systématique la moindre trace du genre dans les sources.

Pour les colonies de vacances, il m’a fallu déterminer quels établissements étaient réservés aux filles, aux garçons ou mixtes. Dans un établissement pour garçons, le personnel de surveillance est exclusivement masculin et inversement pour les filles. Une fois cette distinction faite, j’ai pu étudier les programmes, les activités prévues pour chacun des groupes pour essayer de voir les différences et similitudes. Sachant que les colonies de vacances municipales lyonnaises ont pour objectif premier de restaurer la santé de l’enfant, il n’y a pas de différences majeures dans les activités proposées aux filles et aux garçons. Néanmoins, la vie à la colonie révèle une perspective genrée. Dans les rapports sur les colonies de fillettes, il est toujours mentionné que ces dernières participent à la vie ménagère avec les dames de service. Pour les garçons, ce n’est jamais le cas. Les stéréotypes de genre sont également mobilisés dans l’organisation. Quand la municipalité ouvre une colonie sur la côte méditerranéenne, elle le fait d’abord pour les filles puisque ces dernières sont plus calmes et plus faciles à gérer sur un lieu qui peut être dangereux. Les indices concernant le genre sont minces, et concernent plus le personnel que les filles et les garçons eux-mêmes. Il est donc facile de se laisser décourager ou de forcer la surinterprétation.

Pour les garderies et les ouvroirs, les choses ont été plus aisées. Les ouvroirs sont spécifiquement féminins et les garderies réservés aux garçons jusque dans les années 1920. Les filles apprennent donc la couture et des rudiments d’éducation ménagère pendant que les garçons découvrent le cinéma scolaire. Et même quand les garderies sont ouvertes aux filles, elles restent minoritaires et il est explicitement mentionné dans les conseils municipaux, qu’elles ne doivent en aucune façon concurrencer les ouvroirs. Le monde péri-scolaire de l’entre-deux-guerres, comme le monde scolaire, est celui du non-mixte. Filles et garçons n’auront pas les mêmes objectifs dans la vie, et le jeudi, les activités organisées pour les enfants rappellent les différents rôles qui sont attribués à chacun des sexes.

 

Notre journée d’étude sur Genre et éducation portait sur les différents acteurs de l’éducation, leurs relations, interactions, oppositions ou négociations dans la question de l’éducation sexuée et sexuelle. Quels sont les différents acteurs de l’éducation dans les dispositifs périscolaire que tu as étudiés ? Quelle est la marge de manœuvre des familles ?

Ici, il faut une nouvelle fois distinguer colonies et garderies. Si le conseil municipal intervient dans les deux instances, les colonies de vacances font l’objet d’un organe spécialisé : la Caisse des Ecoles. Celle-ci s’occupe aussi des études surveillées, des distributions de prix aux meilleur-e-s élèves, etc. Les administrateurs sont des notables lyonnais plus ou moins proches du monde éducatif. On dénombre d’ailleurs de nombreux médecins (d’où l’aspect très sanitaire).

Pour les garderies et ouvroirs, un rôle plus fondamental est laissé aux inspecteurs et à l’inspectrice des ouvroirs et de l’enseignement ménager. Cette dernière est d’ailleurs la seule femme qui intervient dans le processus de décision et d’organisation des institutions péri-scolaires. Les directrices, directeurs d’école jouent également un rôle important puisqu’ils sont en contact avec la municipalité pour les ouvertures de garderies, les demandes de matériel, etc.

Le monde péri-scolaire municipal est donc relativement cloisonné et hiérarchisé. Dans ce système, le poids des familles est tout relatif. Je n’ai eu accès qu’à quelques plaintes de familles concernant le ravitaillement des colonies de vacances pendant la 2GM. Autrement, il ne semble pas que les familles rentre dans le processus décisionnel concernant l’organisation des loisirs de leurs enfants, à l’exception de leur prise en compte en vue des élections.

Tu cites Erving Goffman pour parler des comportements institutionnels de genre[4], comment agissent-ils dans les dispositifs périscolaires ?

Goffman rappelle que l’opposition biologique mâle-femelle se double d’une division sociale des sexes par laquelle les enfants sont soumis à une socialisation différentielle.

Au sein du péri-scolaire, les objectifs assignés aux institutions pour filles et pour garçons rappellent cette différence. Filles et garçons ne sont pas appelé-e-s à accomplir les mêmes tâches et donc les activités proposées diffèrent. Plus loin, c’est le cas du personnel qui m’a particulièrement intéressé. Dans le cas des colonies, le personnel de service (cuisinières, infirmières, femmes de service, etc.) est toujours féminin : ce qui assigne les filles à ces tâches particulières. Les administrateurs de la Caisse des Ecoles, qui organise les colonies lyonnaises, défendent aussi l’idée d’une division de la direction des colonies : un directeur (homme) aura la charge des surveillant-e-s faisant ainsi figure d’autorité sur la colonie, alors qu’une directrice devra gérer le personnel de service (rappelant ainsi le rôle de la ménagère qui gère son foyer). Une attention toute particulière est également portée à la tenue des surveillantes et à la brutalité de certains surveillants. Ces attentions rappellent une nouvelle fois des stéréotypes de genre de la femme séductrice et de l’homme-autoritaire.

Les adultes offrent donc des exemples stéréotypés aux filles et aux garçons que ces derni-er-ère-s sont appelé-e-s à reproduire dans leur vie quotidienne, au sein de leur famille.

 

Enfin, en quoi ta recherche t’apporte dans ta pratique d’animatrice et dans ton engagement au sein du Genepi ?

Ma recherche m’a rendue plus attentive à mon propre discours sur le genre dans mon interaction avec les enfants mais aussi avec d’autres publics ainsi qu’à celui de mes collègues. Selon moi, le péri-scolaire doit rester un espace de liberté et d’expression pour les jeunes. A l’école, ils sont soumis en tant qu’élèves à des objectifs à plus ou moins long terme. Si la classe ne permet pas toujours (malheureusement !) d’exprimer l’ampleur de sa personnalité, il me semble que c’est pendant le temps extra-scolaire que les professionnels doivent permettre l’expression individuelle.

L’éducation populaire est quelque chose qui me tient particulièrement à cœur et il me semble qu’elle doit dicter les relations éducatives et pédagogiques. Le savoir n’est jamais descendant mais se nourrit de différentes options possibles. L’appréhension du genre doit ainsi découler de cette construction à différents échelons. Au sein du Genepi, j’ai été confronté à un univers masculin s’il en existe. En prison, tous les stéréotypes masculins les plus forts sont réactivés. Au sein de mon atelier qui portait sur l’histoire, la géographie et la géopolitique, j’ai essayé de sensibiliser les participants à la question du genre et à l’histoire des femmes. La démarche d’éducation populaire exige l’échange. Le contenu de la séance était alors aussi bien construit par moi en amont que pendant la dite-séance. Or je me suis confrontée à des hommes de mon âge qui avait une vision qui pouvait me sembler « dépassée » de la femme et du rôle qu’elle devait tenir. Après une séance assez frontale concernant les droits des femmes et leur évolution en France, je me suis décidée pour des séances où la place du genre serait plus subtile. Il m’a paru plus intéressant de débattre autour du sujet que directement sur. La notion de genre demeure complexe pour la plupart des personnes. Prendre des exemples précis, évoquer les expériences personnelles permet de rendre le sujet plus palpable.

Pour moi, le genre, comme le milieu carcéral, déstabilise l’auditoire. Ici, la perspective historique permet une première approche plus distante. Le risque est de se voir dire « qu’aujourd’hui les choses ont bien changé » est cependant latent. Il faut donc toujours le replacer dans une certaines actualité. Certes, je ne pourrais dire que l’accueil péri-scolaire du XXIème siècle est le même que celui des années 1920-30. Cependant, ce type de discours cache bien des réalités.

Cette année tu prépares les concours de professeur d’Histoire-Géographie, quel regard portes-tu sur la formation des enseignant-e-s du Second degré sur la question du genre ?

 

À Lyon 2 où j’effectue ma formation, nous avons la chance d’avoir des professeur-e-s qui sont engagé-e-s sur la question : Marianne Thivend et Vincent Porhel pour ne citer qu’eux. Néanmoins, la formation reçue dépend des universités, et je pense que la question du genre n’est pas ou peu débattue dans la majorité des cursus de formation. Or j’estime qu’en tant que futur-e-s enseignant-e-s d’histoire-géographie mais aussi d’éducation civique et morale, nous nous devons de connaître les recherches concernant le genre, surtout ceux en lien avec l’éducation.

Cependant, les programmes ne mettent pas ce thème en avant. La question des inégalités hommes-femmes est noyée parmi toutes les autres formes d’inégalités, si bien qu’il est possible de passer à côté. Les manuels scolaires mentionnent encore trop peu la place des femmes dans les processus historiques, se contentant d’une histoire écrite au masculin neutre. Un enseignant qui n’est pas sensibilisé à la question du genre et des rapports féminin-masculin aura dès lors tendance à marginaliser la question. Par ailleurs, il est important de comprendre le rôle que l’on a à jouer, en tant qu’enseignant-e, dans l’interaction que nous avons avec nos élèves, filles ou garçons. Les discussions que j’ai pu avoir à ce sujet avec certain-e-s de mes camarades démontrent les progrès qu’ils nous restent à accomplir de ce côté-là.

[1] Article 66, LOI n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République, JORF n°0157 du 9 juillet 2013, URL : https://www.legifrance.gouv.fr/eli/loi/2013/7/8/MENX1241105L/jo/texte.

[2] Le parcours « Histoire des femmes et du genre » du Master histoire moderne et contemporaine de Lyon 2 est partie intégrante du master européen MATILDA « Women and Gender’s History », pour plus d’informations : http://ghhat.univ-lyon2.fr/master-matilda-presentation-517365.kjsp?RH=1364201639208.

[3] Son mémoire (Angélique Maillavin, Encadrer les loisirs des filles et des garçons à Lyon (1919-1943) : le rôle de la municipalité dans le péri-scolaire, sous la direction de Marianne Thivend, Université Lyon Lumière 2, 2015, 237 p.) est consultable sur demande à la bibliothèque Diderot de Lyon.

[4] Erving Goffman et Claude Zaidman, L’arrangement des sexes, Paris, La Dispute, 2002.

Image de présentation:  colonie de vacances du village de Villeblevin (89), début du XXe siècle.  http://www.villeblevin.fr/

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